关于"基因突变和基因重组"的教学

概念教学是生物学教学的重要组成部分,因为理解生物学的基本概念是掌握生物科学的基础,是形成科学思维的正确途径。理解生物学的基本概念,不仅要知道它们的涵义,还要知道它们的前因后果、适用条件和范围,以及相关要素之间的内在联系。基因突变和基因重组是遗传学中两个核心概念,本文以此作为概念教学的范例,主要探讨学生获得概念的两条基本途径:概念的形成和概念的同化,以及概念要素整合的方法策略。     

深入浅出解释渗透过程

在传统的植物学教学过程中,用水势的概念来解释渗透过程,常常由于水势概念的推导涉及到焓、熵等概念不易被学生理解,所以收效甚微。而渗透力概念的引进,对解释渗透过程能起到深入浅出的功效。     

浅谈生物学课程中的"探究"

由于多种原因,人们在理解和实施探究性教学中出现2个方面的偏差,一是随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签:另一是只把从问题的提出、证据收集、方案的制订和实施到解释的形成、验证和结论的得出等等都是由学生自主发现、由学生独立完成的活动才归为探究。这2种理解都背离了探究性学习的本质意义。笔者结合学习与实践的体会,谈谈对生物学课程中渗透探究的理念的理解与认识。     

"基因突变"概念教学研讨

以生物学科核心概念为框架所构建的课程,通过学生的主动探究,强调对概念的深入理解,实现课程内容的少而精,同时体现生物学科的核心素养.以"基因突变"为例,采用小组合作、活动探究、类比推理等方式进行核心概念教学,有助于学生理解基因突变这一概念,并促进学生生物学学科核心素养的提升.     

新课程改革的理论与实践研究——浅谈如何在生物教学中实现概念教学

利用生物现象和学生的经历引起概念,引导学生对观察的生物学事实进行对比、交流和讨论归纳概括概念,解释生物现象或应用所学知识解决问题加强对概念的理解,是初中生物概念教学的有效策略。     

本科遗传学教学中的遗传漂变概念探讨

遗传漂变是遗传学教学的难点之一,因其涉及随机性和概率,特别容易引起误解。定义中的“抽样误差”常被误解为遗传漂变是由于“抽样”这一研究方法干扰才导致基因频率的随机变化。本文首先对国内外《遗传学》教材中的遗传漂变定义进行了分析比较,发现“抽样误差”的定义为各教材普遍采用,但只有少数教材对“抽样误差”概念进行了正确的解释,多数未作进一步的说明。文章介绍了遗传漂变的研究历史,亦即Wright、 Fisher和Kimura等学者对遗传漂变研究的贡献。进而,特别介绍了近年来国外关于本科生遗传漂变教学的两篇代表性教学研究论文,指出本科生在学习过程中容易出现错误理解是难以避免的现象,对此也提供了初步的解决办法。作者最后结合自己的教学实践,提出本科生教学中遗传漂变仍然采用含有“抽样误差”概念的定义,只是需要对“抽样误差”做进一步的解释,指出“抽样误差”是等位基因世代传递过程中存在的、配子间的随机结合,“相当于”对整个参与交配的配子库中的配子进行的一次“随机抽样”,而与一般遗传学研究中的人为抽样行为无关。本文旨在为本科遗传学教学中关于遗传源变概念的讲解提供借鉴和参考。     

小型无脊椎动物对混播草地白三叶叶片伤害程度研究

采用非破坏性的田间观测方法,以主匍匐茎的叶片伤害数,叶片伤害率和叶片伤害程度3个变量为指标,综合评价了小型无脊椎动物对多年生黑麦草与白三叶的混播草地白三叶叶片的伤害程度,系统探讨了白三叶品种类型（Alice,Retor和Gwenda),刈割频率（高与低）及草地特征（如三叶含量,地上生物量和草层高度）对小型无脊椎动物对叶片伤害的影响。研究表明,高频率刈割的草地白三叶叶片总的伤害数及中等程度伤害的叶片数明显地高于低频率刈割处理（分别为21％和35％）,另外,研究期总的叶片伤害数不同程度伤害的叶片数因白三叶品种的不同而存在着很大差异,且这种差异在春季,夏末和秋季等3个时期均十分明显,在这3个时期,在两种频率刈割下,均是品种Retor的叶片伤害数和叶片伤害率明显高于品种Alice和Gwenda,研究还表明,叶片的伤害与白三叶种群特征如白三叶含量和地上生物量存在显著的负相关,白三叶含量和地上生物量越低,则叶片的伤害数和伤害率就越高,回归模型显示,白三叶含量和地上生物量可以解释叶片的伤害数在春季,夏末,秋季各65％,59％和50％的变异,可以解释叶片伤害率在这3个时期各58％,57％和45％。     

学习"三点测验"应注意的几个问题

三点测验是普通遗传学的学习难点,正确理解这部分内容中出现的新概念是克服难点的关键。下面就相关问题进行讨论。１　区别交换率与重组率概念重组率：杂合体在形成配子时,非等位基因之间重新组合产生重组合类型配子的频率,等于杂合体测交后代中重组合类型个体占测交后代总数的百分率。在连锁遗传中,重组率是指位于同源染色体上的非等位基因之间发生重新组合产生的重组合类型配子的百分率。交换率：同源非姊妹染色单体上两个基因之间发生交换的频率。在连锁遗传中,同源非姊妹染色单体之间对等片段在减数分裂前期Ⅰ的交换,使其所携带的…     

植物功能多样性与功能群研究进展

综述了植物功能多样性与功能群研究的最新进展。介绍了植物功能群的定义及植物功能群的划分方法。在功能多样性与生态系统资源动态关系方面．抽样效应和生态位互补效应用来解释植物多样性在生态系统资源动态中的作用。功能多样性与生态系统的稳定性间的关系可以用生态冗余或生态保险概念来解释,这两个概念是一个问题的两个侧面,是多样性与生态系统功能争论的焦点。     

"减数分裂"备考复习的教学设计

配子生成和融合是生物遗传的细胞基础,有性生殖细胞的生成经过减数分裂,因此,减数分裂与生殖、发育、遗传和变异等知识密切联系,可作为一个专题复习。“减数分裂”专题有2个复习重点：一是减数分裂的概念,即理解减数分裂是一种特殊方式的有丝分     

关于"新陈代谢概念及基本类型"的教学

概念教学是生物学教学的重要组成部分,因为理解生物科学的核心概念是掌握生物科学的基础,是形成科学思维的正确途径.新陈代谢是高中生物学最复杂、最抽象的概念之一,本文通过“新陈代谢概念及基本类型”一节课的研究,主要探讨学生获得概念的基本途径和概念教学的基本策略.     

对于早、晚古生代年的识别——"天地生人"系列讲座(十六)

１９９８年我提出阴阳四时理论 ,试图用它来解释发生在生物界的巨大变革。１９９１年我和刘时藩先生合著了一本书《史前气候学》。我们发现 ,在地质历史上 ,每个地质年代单位 ,如“代” ,“纪” ,“世” ,“期”等等 ,它们大体上都代表一个完整的大年。首先 ,我提出了以地质历史上的三大冰期为冬季的两个大年的概念 ,即“古生代年”和“中新生代年”。当时我称它们是“层次最高的大年”（徐钦琦 ,１９９８）。两年后 ,我接受了中国地质科学院的王乃文教授的建议 ,把这两个“层次最高的大年”简称为“宏年” ,即“古生代宏年”和“中新生代宏…     

基于"问题驱动"的概念教学设计——以"神经调节的基本方式"为例

在初中生物学"神经调节的基本方式"的概念教学中,基于问题驱动,辅以例证分析和活动体验,逐步引导学生形成"反射"的概念.学生通过亲身探究"人类对油柑的反射体验"等实验活动,进一步深化对概念的理解,提升自身生物学学科核心素养.     

"基因的表达"一节的教学建议

1 利用图式．将基因概念直观化。图式是一种利于快速阅读、增强记忆和开发脑功能的方法．它的优点在于用图形和图形的关联代替文字记录信息。文字是线型的、抽象的、逻辑的,而图形是空间的、形象的、直观的：后者更有利于信息的记忆和提取。图式可以描述事物的各种特征,化抽象为具体．将概念分解为几个部分．并显现出它们之间的联系．由于基因的概念比较抽象,学生不易理解,建议在引出基因的概念后,引导学生看人教版高中《生物》第12页“图6—7果蝇某一条染色体上的几个基因”图,让学生直观地了解基因与染色体的关系。提问：这样一条染色体上有几个DNA?将这样一个DNA通过多媒体或小黑板直观地呈现出来。     

加强直观教学帮助学生理解抽象概念的能力

生物学的名词概念有许多是比较抽象难以理解的,只凭简单的叙述反复背颂不但容易遗忘,而且不可能应用这些概念去解决实际问题。所以,对于这些看不见摸不着的名词术语的理解、识记的良好途径之一便是借助于间接的直观形体或图解给予科学而又形象的阐明解释。恰如其分的教具,比喻,其效果是良好的。     

"群落的演替"一节5E教学设计

在"群落的演替"一节内容的教学中,尝试采用5E教学模式,从沙盘游戏入手激发学生兴趣并引入概念;通过探究(构建模型)、解释(提出问题、分析问题、解决问题)、精致(归纳比较)凸显参与概念的形成过程并内化概念,指向科学思维和科学探究;从评价(分类、关键词联想)凸显概念的整合,指向生命观念和社会责任.     

基于探究实验和模型构建的"蛋白质"一节教学设计

在"蛋白质"一节教学中,学生通过探究实验,从感性和理性2个层面认识到蛋白质广泛存在,生命活动离不开蛋白质;运用球棍模型构建氨基酸和二肽结构模型,理解蛋白质空间结构的复杂性,构建蛋白质核心概念,发展科学思维和科学探究能力.     

“生物膜的流动镶嵌模型”的教学设计

以科学实验资料为背景创设问题情境,引导学生自主构建生物膜模型和解释生物膜模型等活动,让学生在活动中理解知识的产生过程,形成科学概念,习得科学方法,培养科学精神。     

"物种的形成"的教学设计

1 教学目标 1.1 知识与技能1 1)阐明并解释物种、隔离等相关概念. 2)运用所学概念分析物种形成的过程. 3)概述物种形成的主要环节以及各环节对于物种形成的作用.     

初中"生态系统及其组成"一节教学设计

创设问题情境在探究中形成生态系统的概念.通过合作学习,应用旧知识在新情境下分析解决新问题形成生态系统组成的有关概念.通过合作学习,应用概念图策略展示对概念理解的深度和广度,及时进行评价、反馈、矫正.在学习过程中获得重要的生物学概念,培养学生合作交流能力、分析问题解决问题的思维能力、应用有效的学习策略进行梳理知识、自我评价和反思的能力.