在生物学教学中对迷思概念的了解与矫正的几个策略

分析了学生迷思概念的形成原因,介绍了了解学生迷思概念的几个渠道,阐述了在生物学教学中将学生迷思概念向科学概念转变的几个策略,并进行理论上的分析.     

利用Nvivo12对绘图的分析诊断迷思概念

迷思概念是学生在教学前、中和后所具有的与公认的科学理论或教材不同的概念。在完成减数分裂学习后,从高一年级随机抽取120名学生,对其所绘制的减数分裂过程图利用Nvivo12软件进行编码分析,确定了20个迷思概念。从具有前概念的87名学生中随机抽取15名进行访谈,确定了7个迷思概念。学生减数分裂知识的碎片化、教师对相关概念的描述欠准确、对教材相关内容理解困难是造成减数分裂迷思概念的原因。     

基于Krajcik教学模式转变高中生物学迷思概念的研究

根据概念转变理论,将知识迁移策略引入Krajcik教学模式,探索迷思概念转变的教学方法。将上述教学模式应用于"动物细胞工程"的教学实践,结果表明改进后的Krajcik教学模式不仅可显著转变学生的迷思概念,且显著提高学生的知识迁移能力。     

运用诊断性评价揭示学生的前概念

建构主义认为,科学概念的学习就是学生由前概念向科学概念的转变过程。运用诊断性评价揭示学生的前概念,这是实现概念转变的前提。着重分析了学生的前概念在生物学概念学习中的作用、运用诊断性评价揭示学生的前概念的研究方法、过程以及诊断性测验题的设计等问题。     

生物学概念的教学研究

对生物学概念的含义、类型、获得方式（概念同化,概念形成）进行了研究,并在此基础上提出了概念教学的基本策略。     

生物学概念的分类及甄别策略

科学教育聚焦于发展学生对概念的深入理解,理解概念关键在于厘清概念的类别及其关系。从生物学的学科知识结构角度将生物学概念分为核心概念、重要概念、一般概念3类;从生物学概念存在的形态及教学形态分为直接概念、描述型概念、创设型概念等5类,同时分析每种概念的特征,并提出甄别概念从研读课程标准和教材以筛选概念、构建概念图等两大步骤展开。     

近10年高中生物学概念的教学

近10年高中生物学概念的教学,对概念的如何引入、形成、巩固和深化有了一定的研究;前概念的剖析和概念图的运用,以及在认知同化学习和建构主义学习等理论指导下的概念教学模式的探讨．已开始受到人们关注;但几乎尚未涉及概念所负载的方法、蕴涵的价值和体现的科学素养。     

运用概念重建模式促进学生的另类概念转变

分析概念重建的内涵及概念重建的教学模式,阐述概念重建教学模式的基本程序,并通过实例记述概念重建教学模式在生物学教学中的运用。     

论婴儿类别形成的过程

文章简要回顾了婴儿类别形成中的知觉类别和概念类别之争,提出了婴儿类别形成阶段的假设：知觉类别与概念类别的形成是同一个过程。类别形成和概念形成是同时发生的两个不同阶段。婴儿类别的形成是建立诊断标准的过程,而概念形成是信息分析的过程,并且概念的形成影响类别的形成。     

生物多样性事业需要科学、可操作的物种概念

物种概念(species concept)是生物学家们持续关注的中心问题。物种概念决定物种划分, 而物种划分的合理性关系到生物多样性的研究、保护和可持续利用。本文把现有较流行的物种概念分为6类, 并对它们予以述评后指出: 虽然生物学物种概念、遗传学物种概念、进化物种概念、系统发生物种概念等从不同方面认识了物种的客观真实性和物种的本质, 但在实践中都难以操作。绝大多数物种是由分类学家划分的, 但目前所有的分类学物种概念都包含有不同程度的主观因素, 从而造成物种划分的人为性, 对生物多样性研究造成负面影响。因此, 生物多样性事业需要科学、可操作的物种概念。本文在吸收了生物学物种概念、遗传学物种概念、进化物种概念以及系统发生物种概念等的长处, 也分析了它们的不足和问题的基础上提出一个新的物种概念, 即形态-生物学物种概念。最后, 以芍药属(Paeonia)几个物种的处理为例, 说明这一新的物种概念是可操作的, 划分的物种在形态上区别分明, 易于鉴别。更重要的是, 其结果得到基于25或26个单拷贝或寡拷贝核基因DNA序列所作的系统发生分析的强有力支持。各个物种在系统发生树上形成单系和独立的谱系, 表明其间各自形成独立的基因库, 没有基因交换, 它们独立进化, 有各自的生态位和独立的分布区。因此, 利用这一新的物种概念能够达到预期目标。     

逻辑方法应用于遗传学概念教学

在遗传学概念的教学中运用逻辑方法,用概念定义方式帮助学生对概念内涵的理解,用概念划分的方法明确概念的外延.运用概念的正反例、变式等策略掌握概念本质特征.应用概念关系图构建遗传学概念之间的逻辑关系.     

例谈生物学概念复习的有效方法

概念复习即通过概念的再学习促进概念的清晰化、保持与正确应用的过程。根据概念在教材中的分布,将概念区分为较为集中的概念与相对分散的概念,分别采用不同方法展开复习．能够促进学生对原有概念理解得更加深刻,对概念内涵与外延的认识更加清晰,并能较为持久地保持,在具体背景中对问题作出准确的判断.     

中学生对遗传学重要概念的理解

为了探查中学生对遗传学重要概念的理解情况,本研究依据不同年级段所涉及的重要概念,编制了3份适合不同年级段学生作答的概念理解测试卷,选取北京市2所中学的390名中学生作为样本进行调查研究,并对学生理解情况进行进一步的总结,概括出学生的相异概念。在此基础上进一步讨论分析可能的原因,给出教学建议。     

对生物学核心概念及其内涵的研究

当代科学教育改革的一个核心是要提高学生作为公民的科学素养。提高科学素养不是追求对科学事实和信息量的更多占有,而是要求对核心概念和科学思想的深刻领悟。在生物学新课程教学中重视学生对生物学核心概念的深入理解,而不是支离破碎地记忆一些孤立的事实和对定义的死记硬背,这是生物学新课程教学与传统生物学教学相比最重要的转变。提高核心概念的教学水平,既是提高生物学教学质量的根本保证,也是更好地理解和实践新课程的要求。因此从生物学核心概念的内涵角度论述了什么是生物学核心概念、怎样界定生物学核心概念,并以案例的形式对上述论述进行了分析。     

课堂教学中的生物学概念及其表述方式

生物学教学的任务之一是知识的教学,其关键是概念教学。不同的生物学教师对概念的理解不同,而这样的理解又对课堂教学的要求、方式和结果产生影响。依据国内外近年来的研究成果,阐述了什么是生物学概念及如果在教学中准确表述概念。     

要让学生成为概念建构的主体

概念是逻辑思维的基本单位,它具有高度的抽象性和概括性,概念教学是中学生物学教学的重要任务和核心内容.但实际上,学生要掌握生物学概念存在着困难.需要教师通过多种方法让学生成为概念构建的主体,引导学生认识到生物学概念建立及完善的必要性与必然性,并进而帮助学生理解、掌握并运用相关的生物学概念.     

利用观察法进行概念教学

概念是在表象基础上产生的,概念和表象都具有概括性特征,但是概念处于高级的水平,它反映事物的一般的、本质的、抽象的特征。所以准确理解概念的内涵和外延,是牢固掌握概念的先决条件。就如何利用观察法进行概念教学谈了自己的一点体会。     

在主动探究中构建生物学概念——以“神经调节的基本方式”一节为例

以"神经调节的基本方式"一节为例,从课例的实践研究出发,努力寻求概念教学的适宜路径,旨在引导教师依据课程标准和学生实际,厘清概念的内涵和外延,准确定位概念教学的目标,顺应学生的认知规律,增强概念教学意识。通过适切的探究活动和高质量驱动性问题,让学生在主动探究中构建概念,并实现对概念的准确认识、深层理解和灵活运用,真正实现生物学概念传递和探究性学习的有效对接。     

中小学生物学课程中生态学重要概念的筛选及其表述

对概念教学进行研究是科学教育领域中的一项重要内容,我国中学生物学课程标准明确提出“让学生深入理解生物学的核心概念”。然而如何落实课程标准的这一要求是改革实践中所面临的挑战之一。通过分析27个国家或地区的课程标准文件,筛选出生态学主题的概念和核心概念并以命题的形式表述,对生物学新课程标准的修订、提高生物学概念教学的水平具有重要价值。     

生物学备考中的概念复习(1)

概念既是理性思维的基本形式又是知识的细胞,高考以基本概念为命题的核心内容有利于考查学生掌握知识的程度和能力水平。主要阐述在生物学备考中概念复习的意义、任务和方法。